很多时候，教学逻辑是与教学标的（内容）的逻辑是相反的，但又不得不这么做。比如圆的面积是用积分求出来的，要求（精确的）圆面积需要积分（或者其它要用积分解决的实际问题，不一定是圆），为了解决这个问题，所以才有了积分，然后有微分（这似乎也是莱布尼茨的发展逻辑）。但是在教学的时候，一般采取“先基础，后问题”的程序，为了告诉学生积分怎么求，会先教微分，进而需要学生先掌握极限、函数、代数等。
这样教学逻辑或者流程固然不能说是“错”的，但是（很大）可能会给学生造成困扰，“学这个有什么用？”“为什么要学这个”。
微观经济学
Q=f(Px,I,Py)，在教学的时候，除了 Px, I 与 Py 的变动都会造成需求函数曲线的平移（shift）。为什么会这样呢？因为教学的时候画的笛卡尔坐标系中，只有两个变量，Px 与 Q，并没有 Py, I，所以后两者相当于“外力”“外部因素”，当计算（研究） Py, I （的弹性）时，Q 会发生变动，因为此时的假设前提是其余条件保持不变（ceteris paribus），所以为了反映这种“外力”（实际上仅仅是因为坐标系没纳入所谓的“外力”）对Q造成的变化，需要将 Q 的位置改变，但同时需要保持 Px 不变，最终只能将函数曲线，实际上是 Px-Q 曲线平移（shift）。